Mae Cymru’n wynebu lefel ddigynsail o ddiwygio addysg ar hyn o bryd. Ochr yn ochr â dull neilltuol o ddatblygu cwricwlwm daw pwyslais ar drawsnewid ysgolion i mewn i sefydliadau dysgu proffesiynol (SDPau). Mae hyn yn golygu bod rhanddeiliaid nid yn unig yn trafod pryderon cwricwlaidd ynglŷn â’r wybodaeth y mae angen i ddisgyblion ei gwybod a sut, ond hefyd yr hyn y mae angen i athrawon ei wybod i wella eu harfer. Mae athrawon yn ymgysylltu â thystiolaeth ymchwil yn gydran allweddol o’r broses hon.
Mae arfer sy’n seiliedig ar dystiolaeth wedi dod yn fwy poblogaidd ers y 1990au, gyda phwyslais ar ddulliau gwyddonol yn dod i’r amlwg o’r maes meddygol (Davies 1999). Mae gwrthwynebiad i’r dull gweithredu hwn yn cynnwys pryderon y gall ddisodli gwybodaeth ac arbenigedd proffesiynol athrawon, gan eu diraddio’n dechnegwyr a allai fod yn cymhwyso canfyddiadau amhriodol/amherthnasol i’w cyd-destunau addysgu (Biesta 2007). Mae’r feirniadaeth hon yn galw am newid tuag at arfer sy’n cael ei lywio gan dystiolaeth, gan ddadlau bod hyn yn galluogi cyfuniad gwell o dystiolaeth ymchwil, gwybodaeth broffesiynol a gweithrediad i wella arfer athrawon.
Mae ymchwil ar ymgysylltiad athrawon ag ymchwil addysgol yng Nghymru yn dangos bod y rhan fwyaf o’r athrawon a arolygwyd yn credu eu bod yn gwybod sut mae dod o hyd i dystiolaeth ymchwil a’i defnyddio, ond nid oeddent yn teimlo bod ganddynt y gefnogaeth angenrheidiol i gyflawni’r gweithgareddau hyn. Er bod y canlyniadau cyffredinol yn ymddangos yn ffafriol, mae yna gwestiynau sydd heb eu hateb o hyd. Er enghraifft, a yw’r hunan-arfarniadau hyn gan athrawon yn gywir? Beth yw’r amodau ar gyfer cefnogi athrawon gydag arfer sy’n cael ei lywio gan dystiolaeth mewn ysgolion? A sut y gallwn ddeall yr amodau hyn yn well a’u gwella?
Comisiynodd Llywodraeth Cymru ymchwiliad gan Ganolfan Polisi Cyhoeddus Cymru (CPCC) i archwilio’r rhain a chwestiynau eraill. Un o ganfyddiadau diweddar yr adroddiad yw’r angen i bennu’r ymddygiadau dymunol sy’n gysylltiedig ag arfer sy’n cael ei lywio gan dystiolaeth a’r heriau y mae athrawon yn eu hwynebu wrth eu datblygu. Mae’r rhain yn cynnwys llythrennedd ymchwil, glynu wrth arfer gorau mewn meysydd allweddol cenedlaethol a dull mwy myfyriol o weithredu ymchwil a dysgu proffesiynol. Ystyriaeth bwysig sy’n ymwneud â’r ymddygiadau hyn yw’r gallu i wahaniaethu rhwng honiadau normadol a thystiolaeth empirig. Mae hyn yn cynnwys dealltwriaeth frwd o sut mae gwerthoedd, credoau a phrosesau creu ystyr yn llywio sut rydym yn cynhyrchu, dehongli ac ymateb i dystiolaeth ymchwil.
Mae Ferrero (2005) yn cyfeirio at y trafferthion yn dehongli tystiolaeth i mewn i arfer:
“The point here is that translating research into practice is not as straightforward as we often pretend. While the research can usually tell us something useful about how to teach — or how not to teach — it does so at a high level of abstraction. Furthermore, research tells us almost nothing about what to teach and why to teach it. This is because what and why aren’t empirical questions; they are normative ones. Their answers derive from beliefs, value systems, and world views.” (t. 426)
Mae Ferrero (2005) yn parhau i bwysleisio pwysigrwydd gwerthoedd: “between the science of learning and the practice of teaching lie important value judgments that color our reading of the research and the implications for practice we derive from it.” Mae’r beirniadaethau gwerth hyn yn deillio o, ac yn cael eu harfer drwy, ddaliadau delfrydegol ac ystyriaethau athronyddol o addysg a thystiolaeth ymchwil. Drwy fyfyrio’n feirniadol ar ein rhagdybiaethau athronyddol ein hunain ynghylch addysg, ac ymgysylltu ag eraill ar eu barn nhw, gallwn feithrin dealltwriaeth well o dystiolaeth ymchwil a’i pherthnasedd a’i photensial o ran gwella ein harfer.
Wrth i mi weithio gydag ysgolion a chonsortia lleol ar adeiladu capasiti athrawon ar gyfer ymgysylltu mewn ymchwil addysgol, dywedodd nifer o athrawon sy’n rhan o’r gwaith o ddatblygu’r cwricwlwm newydd i Gymru nad oeddent yn teimlo eu bod yn barod o gwbl ar gyfer creu cwricwlwm gan nad oedd ganddynt yr adnoddau damcaniaethol – y wybodaeth athronyddol o ran theori a dylunio cwricwlwm. Mae hyn yn rhannol oherwydd, yn eu tyb nhw, gyflwr cythryblus polisi addysgol yng Nghymru sydd wedi gadael athrawon yn gaeth i gwricwlwm cenedlaethol gorlawn, gorbenodedig, lefelau cynyddol o gystadleuaeth rhwng ysgolion a mesurau atebolrwydd llym. Mewn lleoliad o’r fath, mae ymdrechion athronyddol yn cael eu haberthu am ystyriaethau mwy “ymarferol”. Fodd bynnag, drwy’r model Ysgol Arloesi, mae llawer o athrawon yn teimlo eu bod wedi cael budd o gael yr amser, y wybodaeth a’r cymorth i feddwl yn athronyddol am eu crefft.
Er bod rhai athrawon wedi arddangos brwdfrydedd dros ymgysylltu mewn ystyriaethau athronyddol, mae eraill wedi mynegi dirmyg at ymdrechion o’r fath, gan eu disgrifio fel “bogail-syllu” hunanbwysig. Mae’r ymatebion hyn yn fy nigalonni, oherwydd os nad yw athrawon yn gwerthfawrogi meddwl athronyddol am addysg a’u harfer, maent mewn perygl o gamhysbysu eu harfer, dad-rymuso eu haddysgeg a chyfrannu at ffrwyno – ac o bosib erydu – sylfeini deallusol eu proffesiwn.
Nid dim ond trosi “ffaith” yn weithred yw ymgysylltu ag arfer sy’n cael ei lywio gan dystiolaeth. Mae’n ystyriaeth bwrpasol o’r ffactorau sy’n arwain at gynhyrchu a chyfathrebu tystiolaeth, ynghyd a sut rydym yn ei dehongli a’i gweithredu yn ein harfer ein hunain. Nid yw effeithiolrwydd a photensial arfer sy’n cael ei lywio gan dystiolaeth – ei addewid trawsnewidiol os y mynnwch – yn llwyr ddibynnol ar ei gymhwysiad technegol. Yn hytrach, mae’n dibynnu ar ein gallu i wahaniaethu rhwng honiadau normadol ac empirig, deall y gwerthoedd sydd wedi’u sefydlu yn yr athroniaethau addysg sy’n trefnu ein dulliau addysgu a dysgu, a’n hymdrechion i ymgysylltu’n gadarn, yn feddylgar ac yn ystyriol gyda thystiolaeth a’i pherthynas â’n credoau a’n harferion addysgegol a rhai ein cydweithwyr.
Cyfeiriadau:
Biesta, G. (2007) Why ‘What Works’ Still Won’t Work: from Evidence-Based to Value-Based Education. Studies in Philosophy of Education. 29 (5) t. 491-503.
Davies, P. (1999) What is Evidence-based Education?, British Journal of Educational Studies, 47:2, 108-121, DOI: 10.1111/1467-8527.00106
Ferrero, D. (2005) PDoes Research-based Mean Value-free? PHI DELTA KAPPAN. t.424-432.
Ferrero, D. (2005). Pathways to Reform: Start with Values. Gwelwyd yn http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb05/vol62/num05/Pathways-to-Reform@-Start-With-Values.aspx ar 08/04/2019.
Hargreaves, D.H. (1996) Teaching as a Research-Based Profession: Possibilities and Prospects (Caergrawnt, Darlith Flynyddol yr Asiantaeth Hyfforddi Athrawon).